杨明全  华东师范大学课程与教学研究所   博士生

    当前，我国基础教育界正在进行一场大规模的课程改革运动。这次课程改革不是对以往课程体系的简单修补，而是从课程哲学和价值取向上体现出对以往课程的根本性变革。它在课程目标、课程结构、课程标准等方面作出了重大调整，其改革范围涵盖教学改革、教材及其它课程资源的开发、教育评价的改革、课程与教材的管理以及教师的培养和培训等。这次课程改革致力于构建新时代我国基础教育的新的课程体系，倡导一些新的课程理念，也提出了一些新的课程形态。教师是课程的解释者和实施者，显然这一切都会给广大中小学教师带来新的挑战。本文从新一轮课程改革的基本理念出发，谈一下教师在课程改革中如何回应这些挑战。

    一、课程权力的再分配与教师课程意识的培养
    1999年6月，我国颁发了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。这标志着我国基础教育在课程权力方面进行了重大的调整，使得地方和学校参与课程开发和管理得到了政策上的保障。在此基础上，即将颁布的《国家基础教育课程指导纲要》（以下简称“《纲要》）指出：“建立国家、地方、学校三级课程管理政策，增强课程对地方、学校及学生的适应性，改革课程管理过于集中的状况”，这进一步强调了课程权力的再分配，致力于突破以往课程权力过于集中、难以适应地方和学校具体情境的弊端，推进课程决策的民主化进程。
    课程权力的再分配是课程管理制度演变的结果。20世纪70、80年代以来，随着世界范围内课程改革的演进和课程开发模式的变革，各国都在努力打破原有的课程权力分配极端化的开发和管理模式，强调课程开发的民主参与。从传统上来讲，我国采用的是自上而下的集权型课程开发模式。新中国成立后，我国引进苏联模式，确立了与中央集权的经济体制和政治体制相对应的课程管理与开发体制。这是一种国家本位的课程模式，随着教育的发展和课程改革的推进，这种模式的弊端日益显露，打破课程权力过于集中的传统模式已经势在必行。早在80年代，有人就提出了“三级课程管理”的设想；到90年代，三级课程管理开始进入具体操作阶段，如校本课程的开发与管理已经在试点学校萌芽并迅速发展，取得了可喜的成果。三级课程管理体制的提出与推行是课程改革的客观需要，也迎合了世界范围内课程权力再分配的潮流。我国所谓的三级课程管理体制，就是把原先在中央水平上过于集中的课程决策权力分配一部分给地方和学校，使地方和学校参与课程开发，从而出现国家课程、地方课程和学校课程并行存在的局面，使课程更加适合地方和学校的具体教育教学情境。可见，我国三级课程管理体制是从课程权力的再分配上实现国家、地方和学校协调统一的。
    那么，三级课程管理的推行对教师来说意味着什么呢？
    长期以来，我国采用课程开发的“中心——外围”模式。课程开发的主体是课程专家和学科专家，他们处于课程开发的中心，把设计出的新课程作为“产品”推向教师；教师处于课程开发的外围，作为消费者去“消费”这些课程。教师在课程开发中没有发言权；加上课程管理体制单一、相对集权化，教师被排除于课程决策和管理之外。因此，课程开发是远离教师的，教师只是课程的解释者和实施者，这种模式下开发出的课程远离教师的经验、知识技能、教学观和学生观，不能很好地为教师所接受，其结果是课程得不到很好地实施。另一方面，教师从来就不关心课程的开发与管理，在课程开发过程中始终处于被动的地位，缺乏必要的课程意识和课程开发的技能，也很难正确理解和把握课程改革的指导思想和旨趣，结果是反过来又影响了课程的有效实施，造成了课程改革的恶性循环。三级课程管理体制的理念赋予教师以参与课程开发、管理课程的权力，尤其在学校水平上，教师应该成为课程开发的主体。这对教师提出了新的要求和挑战。教师首先应该做到的是培养自己的课程意识，积极接纳新的课程理念，为新课程的推行奠定基础。
    教师增强课程意识有利于加深对课程概念的认识和课程观念的转变。传统地，教师只是把课程看作是一些供儿童学习的材料。这只是课程内涵的一个方面。在本质上，有了儿童才有课程，课程是有计划地安排儿童学习机会的过程，在这一过程中，学生获得知识、参与活动、增加体验。可见，课程不仅指学习材料，也不单单是学科科目，它还是一种过程，一种结果，一种意识。教师增强课程意识，就可以超越原有的只是把课程作为学习材料或学科看待的做法，有意识地安排学生的学习，组织活动以丰富学生经验，在真正的教育意义上对学生实施教育。随着校本课程的开发和实施，教师应该认识到，自己并非课程开发的“局外人”，而是课程开发的参与者，是校本课程开发的主体，应该在校本课程的开发和实施中有所作为。教师如果能够真正参与到课程开发中来，就能够在很大程度上提高新课程的适切性，使新课程能够适应具体教育教学情境，提高课程实施的成效。
    教师增强课程意识有助于课程目标的实现。传统地，课程开发就像“接力赛”，课程专家和学科专家设计出新课程，他们的任务已经完成，“接力棒”传到教师手里，由教师进行课程的解释与实施。这样，课程目标的实现在很大程度上取决于教师对课程解释与实施的质量。如果教师不能很好地掌握课程改革的目标与精神，那么就很难取得好的成效。反观历来的学校课程改革，无论当初的课程设计方案多么理想，其结果往往与课程目标相距甚远。这一方面是课程设计本身的原因，另一方面也要反思教师方面的因素。因为，教师往往用自己的观念、态度和意识来解读新的课程政策，他们对课程的认识直接关涉课程推行的效果。教师增强课程意识有利于教师去理解课程改革的意图，把握课程目标的内涵，从而有效实现课程目标。当然，教师本身的知识、技能和实施新课程的准备也左右着课程目标的实现。

    二、学生主体性的提升与教师角色的转变
    学生是构成教育活动的基本要素，是教育的对象。学生有其自身的社会地位和角色的规定性。就社会地位而言，学生的含义往往表明了一种文化上的不足与差距，因为学生毕竟处于身心发展未成熟的状态，学生群体的未成熟状态与成人社会和主流文化之间是存在一定差距的，但是，正是这种差距的存在才为教育提供了一种可能性。就角色而言，学生有其一套与角色相应的行为模式和行为方式，教师应该在了解学生角色特征的前提下实施教育，缩短他们与社会文化之间的差距，从而获得社会正式成员的资格。因此，学生构成了教育现象的基本的要素，任何教育改革都不能忽视。综观当前的课程改革，其基本精神可以概括为“为了每一个学生的发展”。关注学生主体、提升学生的主体性是本次课程改革努力的方向之一。这在课程改革的目标、课程结构、教学改革和学习方式的改革以及课程资源的开发等方面体现出来。
    从这次课程改革的总体目标来看，实施以创新精神和实践能力为核心的素质教育是课程改革的总指针，强调课程要促进每个学生身心健康发展，这为本次课程改革奠定了基调，也给新一轮的基础教育课程改革带来了新的气息。在课程结构上，新的基础教育课程结构致力于体现课程的均衡性、综合性和选择性，强调课程内容的组织要突破以学科为中心的模式，尊重学习的兴趣和经验。在教学改革方面，强调学生的身心健全发展是教学活动的出发点和归宿，把学生的身心发展作为教学的最高追求。在学习方式方面，强调学生的主动探究和合作学习，发展学生发现问题和解决问题的能力。在课程资源的开发方面，强调教材的编写要遵循学生的心理发展特点，从学生的兴趣和经验出发，精选对学生终身学习必备的基础知识与技能，同时合理利用其它课程资源，增加学生的学习经验。
    作为认识和实践活动的主体，学生主体性的基本特征表现在自主性、能动性、创造性等方面。自主性是指在一定条件下，个人对于自己的活动具有支配和控制的权力和能力。能动性是指主体能够自觉、积极、主动地认识客体和改造客体，而不是被动地、消极地进行认识和实践。创造性以探索和求新为特征，是主体性的最高表现和最高层次。学生主体性的发挥需要教师的指导，因此，教师必需首先认识并认同学生作为学习主体的地位，尊重学生的主体性，转变传统的教师中心的做法。本次课程改革对学生主体性的提升和对学生经验的尊重突破了传统课程不关注学生的弊端，对教师提出了新的要求。

    新的时代是呼唤主体性的时代。但是，我国长期以来对学生的主体地位重视不够。在教育过程中，仅仅把学生作为教育的客体，忽视了学生主体性的培养和发挥。传统地，教师的职责在于“教书”，而不是“教学生”。教师从自己的教学经验出发把书本上的知识传授给学生，学生知识接受知识的“容器”，完全处于被动的位置。这种“教师中心”的教学方式割裂了知识与学生经验的内在联系，不能很好地从学生经验出发培养身心和谐发展的未来人。本次课程改革对学生生活和经验的强调顺应了在新的世纪课程与教学向学生生活世界回归的取向，要求教师摆脱传统的教师中心的做法，从儿童的经验出发，发挥儿童的主动性和创造性。例如，新课程体系中的综合实践活动是一种新的课程形态，它立足于学生的生活和经验，基于整体论的视野而力图超越原有的学科分割的局面，通过活动把知识和技能综合在一起，培养学生的综合实践能力和探究精神。在这种新的课程形态中，教师要为学生的活动提供组织与指导，教学设计要为学生的自主选择和主动探究创造条件。显然教师再也不能固守原有的教师中心的做法，必须站在学生中间，从学生的经验出发而开发活动课程并指导学生的实践活动。教师作为组织者和引导者，要面向全体学生，了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性，注重个别指导，尽可能满足学生的不同需要。
    注重学生的主体性还表现在当今课程改革的以学生发展为本的趋势。以学生发展为本的课程，是注重全体学生全面发展与个性差异相统一的课程。这就要求把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标。以学生发展为本的课程改革立足于打破传统的学科本位的课程开发模式，注重学生原有的生活经验和学习经验，强调学生发展的主体性、主动性。应该说，以学生发展为本的内涵同素质教育是完全一致的，不仅要注重全体性、全面性、主动性，而且必须注重发展的差异性、持续性。课程改革的这些趋势要求教师由课程开发的“局外人”转变为课程开发者和参与者。由于教师的职责和知识准备等原因，教师不可能独立开发课程，但可以参与到课程开发中来，发表自己的声音。因为一线教师最了解具体教学情境，在如何对待学生的个性和差异性问题上最有发言权，因此教师的参与可以使课程更加适应于教学实践，体现出课程的差别性。

    三、课程的综合化与教师适应能力的提高
    当前，我国基础教育课程改革倡导课程的综合化以及课程与学生生活和经验的联系。例如《纲要》指出，“课程内容的组织要突破以学科为中心的模式，倡导从学生的兴趣和经验出发，结合社会、科技的发展，重组各门课程的学习内容，体现综合性。”新的课程体系要构建综合课程与分科课程相结合的课程结构，尤其在小学阶段，应以综合课程为主。目前，世界上绝大多数国家都在基础教育阶段开设了综合课程。所谓综合课程，指的是不同于分科课程的一种课程取向，它围绕某一个主题而把两种或两种以上的学科知识整合起来，从广义上来说包括学科本位的综合课程、社会本位的综合课程和经验本位的综合课程。无论哪一种综合课程，都意味着，人类经过长期的积累而形成的知识或文化从本原上来说都是相互联系着的，尽管随着人类认识的不断深化，对知识进行学科领域的划分成为必需，但也应该认识到，所谓的学科分割都是人为的，使得原本相互关联的知识变得支离破碎。再者，除了学科知识，社会生活和学生经验也是课程的来源。课程要反映一定社会的政治、经济和文化，要体现社会的要求和时代的特征；更重要的是，课程和教学必需适应儿童的身心发展水平，必需基于儿童的生活和学习经验。这些社会生活和儿童经验所体现的不会是分割的学科知识，而是都是综合的跨学科的知识和学问。在小学，《纲要》规定开设思想品德、社会、体育与健康、艺术、科学和综合实践活动；在初中阶段，开设思想政治、社会、科学、体育与健康、艺术和综合实践活动，这些都是综合课程的具体的课程形态。
    对综合课程的关注是基于学生的生活和经验的。原有的以分科为特点的学科中心课程把各门知识分割为独立的领域，很难培养学生综合运用各种知识解决问题的能力，尤其在小学阶段，整合各门学科已成为必需。这对教师提出了新的要求，它意味着教师必需提高实施综合课程的能力，形成跨学科的知识结构。教师是教学过程的组织者和引导者，教师在设计教学目标、选择课程资源、组织教学活动、运用现代化教育技术以及参与开发学校课程等方面，都应该以实施素质教育为己任，面向全体学生，创造性地进行教学，探索和运用先进的教学方法，不断提高专业水平和道德素养。
    教师跨学科知识的素养和协同教学是综合课程实施的必要条件。为了适应综合课程的需要，教师应该在两个方面作出努力。一方面是，在实施综合课程时，教师必需拥有跨学科的知识和技能，具备广博的知识背景，而不能以传统的分科课程的实施方式去解释和推行综合课程。这就需要教师自觉完善自己的知识结构，补充必要的学科知识，转变传统的单科教学的做法，努力在多学科的视野之中丰富学生经验。另一方面，教师之间的合作成为必需。传统的课堂教学中，教师在各个学科之间是没有交往的，在课堂内教师们不跟其他教师发生联系，这也是阻碍综合课程实施的一大障碍。因为，任何教师不可能具备所有学科的知识和技能，综合课程的实施需要教师之间的互补与合作。协同教学就是对此提出的要求。所谓协同教学，就是发挥教师群体的力量，由两个或两个以上的教师组成教学小组，共同进行课程编制、组织学生活动、开发教与学的资源并完成教学任务的一种教学方式。其目的在于通过教师的沟通与合作而丰富学生经验、促进学生的全面发展。协同教学在于打破原有的独立作业的教学形态，培养教师的团队合作精神并促成弹性化与多元化的教学方式，发展教师的专业自主权。
    当前，综合课程的实施仍存在一些误区。学校尽管开设的是综合课程，但教师仍然从分科的角度进行教学，或者把相关的分科知识在课堂上简单拼凑在一起，教的是综合课程，讲的是分科知识，失去了开设综合课程的初衷。协同教学可以使教师在一定程度上走出这些误区。在教学中，教师主要以跨学科协同的方式进行，多个学科的任课教师共同完成某一综合课程的授课，多交流、多讨论，这样可以有效地实施综合课程。当然，协同教学的形式需要在实践中接受检验并不断完善，因为现阶段的教师都是在分科状态下培养出来的，在教学实践中已经习惯了分科教学的做法。学科界限的模糊要求师范院校调整专业设置，培养能够从真正意义上实施综合课程的师资，使教师一开始就建构起适应实施综合课程的多学科的知识结构，消除分科教学造成的知识隔离，更好地发展学生个性、丰富学生经验。目前，培养实施综合课程的师资力量已成为教师教育面临的新课题。

    结束语
    教师是课程实施的主体。在课程改革中，如果与课程实施相关的因素没有进行同步的变革，那么课程改革的努力往往无果而终。我们必须认识到，教师是影响课程改革成败的关键因素，这已被课程变革的历史史实所证明。尽管如此，由于种种原因，课程改革的意图往往得不到广大教师的理解和认同，一线教师不能很好地把握课程改革的基本理念，在教学实践中也会感到困惑迷茫、无所适从。但这并不意味着我们的教师拒斥改革，而恰恰说明理论上可行的课程理念没有很好地落实到教育实践中来。这就迫切需要对教育行政人员和一线教师进行相应地培训，提供一些让其认识新课程的机会，如在教师教育课程、新教师岗前培训和在职教师进修中增加有关新课程改革的内容，加强对新课程改革的宣传等。随着课程改革的不断深入，对教师的培训显得日益紧迫，人们要作出很大的努力来促成教师对新课程的理解与接纳，从而推动课程改革的顺利进行。